Une langue peut-elle naître sans qu’un adulte en transmette le modèle ? À Managua, à partir de la fin des années 1970, des enfants et adolescents sourds réunis pour la première fois en nombre ont construit une langue commune. Le cas est exceptionnel, mais il faut le dire avec précision : la langue des signes nicaraguayenne n’est pas apparue « à partir de rien ». Chaque enfant apportait des signes familiaux, des gestes et une expérience du monde. Ce qui n’existait pas encore était une langue partagée, transmise et capable de se transformer collectivement.
Cette histoire concerne autant la linguistique que la politique, l’éducation et la culture sourde. Elle montre qu’une grammaire n’est ni un dictionnaire tombé du ciel, ni la création solitaire d’un génie : elle peut émerger d’une communauté qui doit rendre ses gestes compréhensibles, mémorisables et transmissibles. Pour A.L.I, elle offre un modèle concret du contact sans convention commune.
1. Avant la langue commune : des signes familiaux, pas le silence
Avant les années 1970, les personnes sourdes du Nicaragua vivaient souvent éloignées les unes des autres. En l’absence d’une communauté signante nationale fortement constituée, beaucoup développaient au sein de leur famille des systèmes de homesign : des répertoires gestuels individuels suffisamment structurés pour désigner, demander, raconter ou distribuer des rôles, mais qui n’étaient pas partagés à grande échelle.
Ces systèmes rappellent une distinction essentielle : ne pas avoir accès à une langue conventionnelle ne signifie pas être dépourvu de pensée, d’intention ou de communication. Les travaux de Susan Goldin-Meadow, Marie Coppola et de leurs collègues ont montré que les signeurs familiaux peuvent déjà organiser leurs énoncés et produire certaines distinctions abstraites. Le matériau de départ n’était donc pas un vide, mais une pluralité de solutions locales.
En 1977, un centre d’éducation spéciale ouvre à Managua. Un programme professionnel accueille ensuite des adolescents à partir de 1980. Pour la première fois, plusieurs dizaines puis plusieurs centaines de jeunes sourds se rencontrent quotidiennement. L’institution voulait enseigner l’espagnol oral et la lecture labiale ; la langue nouvelle, elle, se développe surtout entre élèves, dans les cours, les transports, les couloirs et les relations amicales.
2. La cour d’école comme milieu d’émergence
Les élèves mettent en circulation leurs signes familiaux. Certains gestes sont repris, d’autres abandonnés ou modifiés. La répétition stabilise des formes, tandis que l’incompréhension oblige à reformuler. Une première cohorte produit ainsi un répertoire commun, parfois nommé Lenguaje de Signos Nicaragüense dans la littérature historique. En 1986, la linguiste Judy Kegl est sollicitée pour étudier ce système en plein développement.
Le récit populaire oppose parfois une première cohorte qui aurait produit un simple « pidgin » à une seconde qui aurait soudain inventé une langue complète. Les recherches donnent une image plus fine. La première cohorte possédait déjà des mots pour les nombres, des distinctions entre noms et verbes et des moyens d’indiquer la structure des événements. Les cohortes suivantes ont cependant rendu plusieurs dispositifs plus réguliers, plus rapides à apprendre et capables de nouvelles fonctions.
3. Ce que les cohortes ont effectivement transformé
Une langue n’acquiert pas toutes ses propriétés en même temps. La langue des signes nicaraguayenne permet d’observer plusieurs chantiers grammaticaux sur des temporalités différentes.
Découper les événements
Dans l’étude publiée dans Science en 2004, Ann Senghas, Sotaro Kita et Aslı Özyürek comparent la description d’un événement mêlant une manière et une trajectoire, par exemple un objet qui roule en descendant. Les gestes accompagnant l’espagnol tendent à fusionner ces informations. Les signeurs des cohortes récentes les décomposent davantage en éléments successifs. La langue ne copie donc pas simplement l’image : elle choisit des unités et organise leur ordre.
Transformer l’espace en syntaxe
Autour du corps, un emplacement peut représenter une personne, un objet ou un lieu. Un mouvement orienté entre deux positions indique alors « qui fait quoi à qui ». Les travaux d’Ann Senghas et Marie Coppola montrent que cet usage grammatical de l’espace devient plus systématique dans les cohortes ultérieures, surtout chez les personnes exposées jeunes à la langue.
Pointer, dater, interroger
La deixis illustre une autre évolution. Pointer vers un lieu est très ancien, mais utiliser un pointage comme nom ou comme élément grammatical augmente progressivement à travers les cohortes. Les marqueurs temporels convergent eux aussi au fil des transmissions. Des travaux récents décrivent enfin la systématisation de marqueurs non manuels dans les questions : orientation du buste, sourcils, regard et mouvements de tête. La grammaire n’est pas seulement dans les mains ; elle distribue l’information dans tout le corps.
4. Enfants, âge d’exposition et transmission horizontale
Le cas nicaraguayen ne signifie pas qu’un enfant isolé inventerait spontanément une langue complète. Ce qui fait événement est la combinaison de trois conditions : des capacités humaines d’apprentissage, un groupe suffisamment dense et une transmission répétée entre pairs. Les personnes arrivées jeunes à l’école ont souvent systématisé davantage certaines structures que les personnes exposées plus tard. L’âge compte, mais il agit à l’intérieur d’un milieu social.
La transmission est dite horizontale parce que les premiers usagers apprennent surtout les uns des autres, et intergénérationnelle parce que les nouveaux élèves apprennent auprès des cohortes précédentes. Chaque groupe est à la fois récepteur et transformateur. La langue possède donc une mémoire, mais une mémoire active : apprendre consiste aussi à reconstruire.
5. Le débat inné/acquis : une preuve, mais de quoi ?
Cette histoire a été rapprochée du bioprogramme de Derek Bickerton et des débats sur une capacité linguistique innée. Elle montre indéniablement que les enfants ne se contentent pas de reproduire passivement leur entrée : ils cherchent des régularités, segmentent, généralisent et rendent les formes plus cohérentes.
Elle ne constitue pourtant pas une preuve simple d’une grammaire universelle entièrement préinstallée. Les innovations dépendent du corps, du contexte, de l’âge, du nombre d’usagers, des signes familiaux et de l’histoire de chaque cohorte. Comme le résume la psycholinguistique contemporaine, l’opposition entre inné et acquis est trop pauvre : une prédisposition ne produit une langue que lorsqu’elle rencontre un environnement d’interactions.
6. Une langue vivante, pas seulement un laboratoire
Observer l’émergence d’une langue comporte un risque : réduire ses locuteurs à un matériau expérimental. L’Idioma de Señas de Nicaragua est aujourd’hui une langue vivante, liée à une communauté, à des associations, à des pratiques éducatives et à une histoire politique. Ses usagers ne sont pas les personnages d’un récit sur « l’origine du langage » écrit par d’autres ; ils en sont les auteurs, les propriétaires sociaux et les continuateurs.
L’histoire rappelle aussi les limites de l’oralisme imposé. La langue s’est développée malgré un programme qui ne la prévoyait pas. La première leçon morale est donc claire : créer les conditions du contact ne consiste pas à forcer l’autre à entrer dans notre code, mais à lui reconnaître la capacité de produire ses propres formes.
7. Hypothèse A.L.I : le contact comme langue émergente
Les projets de communication interstellaire imaginent souvent une séquence linéaire : un émetteur encode un message, un récepteur le déchiffre. Le Nicaragua propose un autre modèle. Deux intelligences sans histoire commune pourraient ne pas traduire leurs langues existantes ; elles pourraient faire naître un troisième système dans l’espace de leurs échanges.
Un signal unique ne suffirait probablement pas. Il faudrait des cycles : proposition, réponse, erreur, reformulation, mémoire. La grammaire apparaîtrait moins dans le premier message que dans les transformations acceptées au fil des échanges. Elle n’appartiendrait pleinement à aucun camp. Elle serait une œuvre commune, plus proche d’une relation que d’un dictionnaire.
8. Trois protocoles pour A.L.I
Protocole 1 — La chaîne de cohortes
Un motif minimal est transmis à trois groupes successifs. Chaque groupe doit l’apprendre en observant le précédent, puis l’utiliser pour décrire des situations nouvelles. On mesure ce qui se conserve, ce qui disparaît et quelles régularités rendent le système plus facile à transmettre. Le dispositif peut réunir humains, IA et agents robotiques.
Protocole 2 — La grammaire du volume
Deux personnes ou machines communiquent sans mots dans un espace capté en trois dimensions. Positions, trajectoires, vitesses, regards et distances composent progressivement une syntaxe. Une projection lumineuse rend visible la mémoire des gestes. Le message n’est plus posé sur un support : il est construit dans le volume partagé.
Protocole 3 — L’archive des malentendus
Au lieu de supprimer les erreurs, le système conserve chaque interprétation divergente. Quand un même motif reçoit plusieurs réponses, ces bifurcations deviennent des données grammaticales. Le langage de contact apprend ainsi à signaler l’incertitude, la correction et la négociation plutôt qu’à prétendre à une compréhension immédiate.
9. Ce que ce cas change pour le premier contact
- Le sens peut venir après le signal. La première émission prépare peut-être seulement un terrain de régularités.
- La répétition ne suffit pas. Il faut des transformations et des réponses qui permettent de tester les hypothèses.
- Le support devient grammatical. Espace, lumière, rythme, fréquence ou mouvement peuvent porter des relations, pas seulement des symboles.
- Les premiers interlocuteurs ne contrôlent pas le résultat. Une langue émergente peut exprimer davantage que les intentions initiales de ses créateurs.
- Le contact exige du temps. Une intelligence individuelle peut détecter un motif ; une communauté et plusieurs générations peuvent construire une langue.
10. Perspective
La langue des signes du Nicaragua ne nous offre pas une recette pour parler aux extraterrestres. Elle démontre quelque chose de plus concret : lorsqu’aucun code commun n’est disponible, des êtres capables d’attention réciproque peuvent créer des conventions, les transmettre et les transformer jusqu’à faire apparaître une grammaire.
Pour A.L.I, le premier contact pourrait donc commencer moins par un message parfait que par une situation durable d’apprentissage mutuel. La question ne serait plus seulement « que veulent-ils dire ? », mais : quelles conditions devons-nous construire pour qu’entre eux et nous quelque chose devienne enfin dicible ?
Références et prolongements
- CNRS Le Journal — « Comment la parole vient aux enfants », synthèse en français sur l’acquisition et le cas nicaraguayen.
- Jean-Michel Fortis — « Le langage est-il un instinct ? », discussion en français du bioprogramme et de l’ISN.
- Ann Senghas — Children’s Contribution to the Birth of Nicaraguan Sign Language, thèse, MIT, 1995.
- Senghas, Kita et Özyürek — “Children Creating Core Properties of Language”, Science, 2004.
- Ann Senghas — “The Emergence of Two Functions for Spatial Devices”, espace grammatical et fonctions « qui/où ».
- Flaherty et Senghas — “The Emergence of Temporal Language”, évolution des marqueurs temporels.
- Senghas et Coppola — “Language Emergence”, revue scientifique sur le homesign et les cohortes.
- Marie Coppola — esquisse sociolinguistique de l’ISN et des systèmes familiaux.
